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Lo stile di Docenza

 

Lo stile di docenza

In una società della conoscenza e della informazione, sempre più complessa come quella attuale, caratterizzata da diverse e molteplici forme di comunicazione, al docente che vuole diventare mediatore e stratega della cultura dell’allievo-persona tra “nuove esigenze e nuove doveri” dell’azione formativa è richiesto un nuovo approccio ai saperi.

E’ sempre più diffusa, tra i docenti di ogni ordine e grado di scuola, la consapevolezza dell’assoluta necessità di passare “da una scuola di quantità ad una scuola di qualità”, intendendo con questa espressione un insieme di formule organizzative e di iniziative formative che vanno a modificare l’assetto stesso della scuola.

Oltre alla competenza in ambito disciplinare e quella in ambito comunicativo- relazionale, al docente del terzo millennio è richiesta una forte competenza sulla metodologia dell’insegnamento.

Componente fondamentale del nostro stile di docenza è la sensibilità nell’applicare i criteri di valutazione, spesso, troppo rigidi e standardizzati che rischiano di non cogliere le differenze tra le tipologie di errore e i percorsi logici che li generano.

Riteniamo, quindi, che l’errore oltre ad essere un criterio di valutazione, può considerarsi una risorsa che consente all’insegnante di comprendere pienamente i processi cognitivi e di apprendimento di ciascun alunno: “Sbagliando si impara”.

La valutazione deve avere essenzialmente il carattere dell’aiuto e non del giudizio e fungere da regolatore dell’azione didattica.

E’ questo un concetto dinamico, modellato su teorie pedagogiche, psicologiche, comunicazionali e docimologiche che il docente deve conoscere ed utilizzare, nella consapevolezza che il suo procedere non è e non può essere autoreferenziale.

I preziosi contributi di studiosi come Vygotskij, Piaget,Gardner, Winnicott, Erickson, che hanno portato alla luce l’importanza della sollecitazione nello sviluppo dell’apprendimento, la necessità di costruire ambienti funzionali e strutturati, la consapevolezza della diversità degli stili di apprendimento, la profonda riconsiderazione dell’apprendimento cooperativo, devono rappresentare il “faro” a cui ogni docente deve guardare per non smarrire la strada.

Il POF sintetizza i punti di riferimento costanti che orientano l’attività formativa e didattica: unitarietà della progettazione disciplinare e trasversalità delle competenze, continuità rappresentata dal curricolo unitario con tutti i percorsi di approfondimento, sviluppo dei modelli di narrazione e ricerca antropologica, collegialità e personalizzazione.

Un posto di rilievo merita la dimensione relazionale, fondata sull’incontro per imparare e crescere insieme e collegata alle motivazioni e alle emozioni oltre che ai processi di pensiero.

Potremmo considerare la dimensione relazionale come l’ossigeno che rende possibile l’intera vita scolastica.

Invisibile come l’aria, la dimensione relazionale fa scaturire calore ed energia dall’incontro tra tutte le parti che operano nella scuola, e da quest’incontro, per moto apparentemente spontaneo, si generano tutte le azioni, organizzative, politiche, didattiche, educative che rappresentano il “fare” della scuola.

La cura della dimensione relazionale è dunque essenziale per dirigere, orientare e rendere costruttivo questo “fare”. In particolar modo, essa è determinante sul piano della trasmissione delle informazioni, e, quanto più le informazioni si organizzano in saperi complessi e/o in sistemi di regole e valori, tanto più stabilire relazioni significative diventa funzionale al successo della trasmissione.

Nel rapporto insegnante alunno, fermo restando il rispetto dei diversi ruoli, elementi come la fiducia e l’ascolto empatico sono il carburante nei processi di apprendimento.

Allo stesso modo, una buona interazione tra gli alunni della stessa classe, tra le diverse classi, tra genitori e insegnanti, tra i colleghi insegnanti, tra il dirigente e tutti, ancora una volta nel rispetto dei diversi ruoli, terrà presente che il fine ultimo di tutte le scelte e di tutte le azioni che ad esse s’ispirano, è contribuire alla crescita armoniosa della personalità dell’alunno, ed in quest’ottica tenderà a superare l’interesse del singolo in favore di quello generale, contribuendo a tenere pulita e ossigenata l’aria che si respira nella scuola.

La relazione educativa si caratterizza per la sua asimmetria, dove l’educatore, genitore o insegnante, assume la responsabilità di decidere ciò che sia bene o male, giusto o sbagliato per il bambino. Non c’è e non ci deve essere, dunque, parità tra l’adulto e il bambino, che deve trovare nell’adulto una presenza rassicurante e la giusta guida alle sue scelte ed azioni. Da un lato, dunque, è necessario tenere ferma questa premessa, recuperando una dimensione autorevole, nei migliori dei casi, autoritaria, nel peggiore, della relazione educativa.

Allo stesso tempo, nel trasferimento di metodi e contenuti, è importante ricordare che per un bambino è più facile imparare quando l’apprendimento avviene in contesti in cui egli percepisce calore e accoglienza, conoscenza e accettazione dei suoi limiti, così come riconoscimento e valorizzazione dei suoi talenti, espressi e potenziali.

In pratica, l’alunno deve essere esortato a rispettare le regole che il mondo adulto che lo circonda ha stabilito per lui, e l’azione educativa deve essere rinforzata con il rudimentale quanto efficace dispositivo della gratificazione/punizione. Allo stesso tempo, è importante creare intorno a lui un ambiente in cui egli senta che, se è disposto a rispettare i patti, che devono essere sempre chiari ed inequivocabili, insieme si potranno costruire percorsi condivisi di conoscenza ed esperienza, in cui ognuno possa dare creativamente il suo contributo, ed in cui ciascuno possa mettere mente, corpo e cuore.